童文昭、王后雄，促进知识结构化的循证教学：设计与实施

作者简介：童文昭，博士研究生，华中师范大学教师教育学院（湖北武汉　430079）；高级教师，福建省长汀第一中学（福建长汀　366300）。王后雄，博士，教授，博士生导师，华中师范大学教师教育学院（湖北武汉430079）。基金项目：全国教育科学“十四五”规划2022年度教育部重点课题“导向深度学习的知识结构化循证课例及行动路径研究”（DHA220503）。引用:童文昭,王后雄(2024). 促进知识结构化的循证教学：设计与实施[J].现代远程教育研究,36(1):54-62,72.摘要：促进知识结构化是新课程改革为落实学科核心素养培育要求、优化知识教学、促进深度学习而提出的一项重要任务。然而，当前的知识结构化教学研究因存在较为严重的经验化倾向，使得研究结果的科学性欠佳、对教学实践的指导意义有限。循证教学是解决这些问题的有效手段。由于认识论视角下指向深度学习的知识结构化是知识的本体结构、认知结构和实践结构“三位一体”的表征结果，因此促进课程知识结构化的循证教学需重点围绕这三个维度的结构化进行设计和实施。具体而言，在教学设计层面，根据循证医学的“5A”框架，从提出问题、获取证据、筛选证据、应用证据、评估证据等五个环节依次展开基于证据的“教学评一体化”干预教学设计；在教学实施层面，结合教育行动研究方法，通过“计划—行动—观察—反思”的螺旋式掘进方式展开基于证据的知识结构化教学，并从学生学习、教师教学和知识结构化等3个维度、15个观察要点对影响学生知识结构化的因素进行全面而深入的观察和评价，在促进学生知识结构化的同时，为新一轮循证教学提供科学证据。关键词：循证教学；知识结构化；深度学习；教学改进一、问题的提出2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，其中的一项重要变革是：要以结构化的方式来组织课程内容，强化知识间的内在关联，凸显学科的本质、思想、方法和内在逻辑，以及所隐含的学习活动方式的结构化（郭华，2022）。这是继《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出要“通过课程内容结构化，促进学科核心素养的落实”（中华人民共和国教育部，2020）和2019年6月《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出要“深化课堂教学改革”，“促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法”（中华人民共和国中央人民政府，2019）之后，进一步通过课程与教学深度融合来彰显学科知识结构与体系对发展学科核心素养关键作用的又一重要举措。学科知识体系是一个由事实、概念、观念等知识要素通过各种关系组成的结构化系统。作为课堂教学内容的核心，学科知识结构化的过程和结果理应是教师关注的重点。然而，依据对现有文献的分析和梳理，发现大多数关于学科知识结构化的教学研究仅从经验性视角提出结构化的策略或建议，至于它们是否有效、有效程度如何，并未提供相关证据。教学证据是精准分析学情的前提，也是差异化教学的依据。若缺乏知识结构化有效性的证据支撑，那么将其作为落实核心素养培育的任务，也将面临虚化甚至落空的危险。实际上，“证据驱动的教学”是21世纪初我国新课程改革伊始便提出的重要目标之一。但在实施改革20余年后的今天，这一目标仍难以得到有效落实，基于教师个体经验的教学仍然是常规课堂的主要形式。究其根源，主要有以下三个方面的原因：一是教育实证研究方法的缺失导致研究结果可靠性差。由于一线教师缺少研究方法的指导，且普遍缺乏数据和证据意识，导致研究过程的经验化倾向严重、研究结果的可转化性和可靠性差。二是对教学效率的过分重视导致证据形式单一且质量粗放。成绩导向的教学通常片面追求知识容量和进度等表面效率，这种错误的效率观使以练代学、以练代评、以成绩代替学习证据成为常态，缺少对知识学习过程的精细化回溯分析。三是智能硬件不足造成教学数据获取困难。课堂是教学活动发生的主要场所，也是开展教学研究的主阵地。在智能硬件不足的情况下，仅通过人工观测和记录，不仅费时费力，还很难做到多视角分析，不利于常态化和持续性研究的开展。面对这些问题，随着社会科学领域“科学化”浪潮的兴起，教育领域也兴起了一股自上往下、从理论到实践的“证据化”热潮（杨文登等，2012）。理论层面，具有代表性的是英、美等国家循证教育理念在国内的传播和发展，如华东师范大学定期举办“全国教育实证研究论坛”、创建以循证研究为特征的教育改进学，兰州大学成立循证科学研究中心推动循证教育学研究等。实践层面，这股“证据化”热潮突出表现在人工智能与智慧教育的迅速发展上，展现出其在教育教学活动证据（数据）挖掘与应用方面的巨大价值。尤其是近年来，随着国家教育信息化与智慧校园建设的推进，智能化设备条件和分析手段都得到了质的提升。然而，目前国内的循证教育整体上仍处于偏重理论研究的起步阶段，为数不多的实践研究又集中在高等教育（教师教育）领域，在基础教育领域的渗透和应用还严重不足。基于此，本研究以循证实践理念为导引，对基于证据的知识结构化教学设计和实施作出新的构想，以期为一线教师应对循证教学的困境提供参考。二、知识结构化循证教学的学理基础所谓知识结构化循证教学，是指遵循最佳、有效证据促进学生知识结构化的教学，其目的是通过观察学生学习过程中所表现出的知识结构化特征，根据已有研究证据（包括存在的相关问题及解决对策），对学生进行教学干预以促成其知识的结构化。显然，要实现这一目的，需要解决两个核心问题：一是知识结构化作为知识学习中的内隐过程，该如何进行表征，从而确保知识结构化证据的完整性？二是已有的知识结构化研究成果多为对经验性策略的描述，那么在专业经验与科学证据并存的循证教学中，如何确保证据本身和证据应用的科学性？1.指向深度学习的知识结构化《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》突出了对知识结构化的要求。这一方面是对过去新课程改革中存在的知识教学问题进行纠偏， 特别是解决因过度强调社会建构而导致否定知识的客观实在性，进而造成知识随意化和碎片化的问题（文雯等，2016）；另一方面也是为了解决当下素养为本的教学中知识如何通达素养的问题。这两个问题的解决在本质上指向一个共同追求——知识的深度学习。基于深度学习促进核心素养发展是当前全球范围内的教学改革方向。研究者普遍以建构主义理论、分布式认知理论和情境认知理论为基础，将真实情境、问题解决、高阶思维和具身实践作为诱发和促进深度学习的四个关键要素（李松林等，2020）。知识是思维的基础，而高阶思维又是深度学习维持机制的核心，其形成与发展蕴藏于对知识内在结构（符号、逻辑、意义）的深度理解与应用中，这一过程也正是知识结构化的过程（郭元祥，2009）。换句话说，知识结构化既是深度学习的结果，又反馈于深度学习的过程，促进并维持深度学习。因此，通过情境问题引导学生对知识及其结构进行深度理解和加工，促进知识的结构化，并以此提升高阶思维在实践行动和问题解决过程中的运用水平，不仅是深度学习的要求，也是实现知识通达素养的有效途径。事实上，知识结构化也是深度学习研究者最关注的核心问题。然而，学界对深度学习视角下的知识结构化如何发生及如何进行表征尚未形成统一的认识。由于知识内容的学习是一个通过命题理解、内化反思和情境性应用等方式来获得人类认识成果的过程（魏同玉等，2021）。站在学生主体立场，这一过程是在特定情境中对知识本体的逻辑重构，包含着对知识原始获得的认识活动方式及思维过程的还原、展开与再现，最终形成主体意义上的知识结构（认知结构）。整个过程是一个从感知到内化再到外显（实践）的复杂认知过程，表现为主体客体化与客体主体化的相统一（王策三，2004）。因此，本研究认为，当把结构化作为深度学习过程不同阶段的知识样态来理解时，可从以下三个维度对知识进行表征：一是作为认识客体的知识本体结构（客体性知识结构），即由学科客观事实、概念、观念按学科自身的特定逻辑关联起来的整体；二是内化于头脑中的认知结构（主体性知识结构），即学生利用头脑中原有知识结构按个人逻辑对新知识进行内化、重构后所形成的新的知识结构（即同化、顺应的结果）；三是外显于知识应用的实践结构（工具性知识结构），即将本体知识作为工具用于解决实践问题时所表现的知识应用思维、规则、规范和程序，体现出本体知识和个体思维迁移的结果。通过本体、认知、实践“三位一体”的结构化表征，有助于更全面地探究知识结构化的问题及对策。2.旨在科学化改进的循证教学循证实践（Evidence-Based Practice）是近年来教育科学领域的一个热门话题，因其强调最佳证据的科学化实践理念、对解决当下国内教育实践问题具有一定的借鉴意义而受到学者们的关注。循证实践理念源自人们对人文社会科学领域实践与理论脱节的反思，期望能像自然科学一样走向证据化、科学化的道路。尤其是在循证医学获得巨大成功之后，英、美等发达国家便开始聚焦于循证教育的研究，试图以“专业经验＋科学证据”的整合来缩小教育领域实践与理论间的差距，避开唯经验主义和唯科学主义的桎梏。这一基于实证又不唯证据、重视经验又不唯经验的实践方法受到教育决策者们的欢迎，循证教学便在这样的背景下产生了。基于循证实践理念的教学，摒弃了单纯依赖教师个人经验的主观教学范式，转向将教师经验、教学证据和学生意愿三者有机融合：教师根据最佳教学证据，结合实际学情（学生意愿），利用专业经验智慧地制定合理的教学干预方案，对学生的学习过程进行科学干预，以提高学习的有效性（Whitehurst，2002）。循证使教学由经验本位向证据本位转向，并通过最佳证据的介入让整个教学变得过程有据、结果可证，有效地提升了教学质量评价的信度和效度。杜威认为，教育作为一门科学，其科学性不在于寻求学科中一致的客观特征，而在于寻找各种系统的探究方法，无论哪门学科的方法，只要能使人们更好地解决教育和教学上的问题，都是适当的（吕达等，2005）。循证研究作为教育改进学的三大核心方法论原则之一（韩笑等，2020），在多个层面上契合了杜威的上述思想。具体到循证教学上，这种契合表现在如下方面：第一，循证教学在宏观层面上体现了科学主义与人文主义的融合。循证教学追求基于具有一致性的科学证据进行理性教学，但这些科学证据的产生和筛选却离不开教育价值的判断与分析，同时循证教学也关注个性化证据对个体发展的价值。第二，循证教学在中观层面上表现为一种特殊的实证研究方法。循证教学通过科学实验获得课堂教学的实证数据，再利用教师个人的专业智慧和经验将这些实证数据逐步转化为科学证据。第三，循证教学在微观层面上展现了二次研究的技术手段。循证教学采用的证据主要是基于前人研究筛选所得的二次证据，需要借助系统评价、元分析等技术方法对已有文献进行概括、分析和评估（任萍萍等，2021）。事实上，从历史沿承来看，由循证医学演进而来的循证教学本身就应包含循环改进之义。作为教育改进学的一个实践领域，循证教学旨在通过实践方法上的改变，推动教学过程的优化，提高教学的科学性。三、以证据为中心的知识结构化循证教学设计肇始于循证医学的循证实践，之所以在教育领域得到极大关注，在于两者在一定程度上具有相似性：一是两者工作性质相似，服务对象都是有自身价值观念的“人”，目的都是希望服务对象变得更好，都需要综合工作者的经验和服务对象的个人意愿，来选择合适的方法进行教育/治疗。二是两者所面临的困境相似，与当初的医学一样，教育学也面临着理论与实践脱节、过度依赖经验等问题（杨文登等，2010）。因此，循证教育的提出者Hargreaves（1996）认为，教师应该像医生一样让自己的实践严格地遵循研究证据。事实也是如此，欧美循证教育研究大多是借鉴循证医学的实践框架。由于循证教学在国内刚刚起步，具体的教学设计与实施尚未形成统一模式。为确保以证据为中心的设计思想得以贯彻，且便于一线教师理解和操作，本研究效仿循证医学的“5A”实践框架，即Ask（提出问题）→Access（获取证据）→Appraisal（筛选证据）→Apply（应用证据）→Assess（评估证据）（杨文登等，2010），将传统教学设计中的内容分析、目标设计、学情分析、活动设计、评价设计等环节融入其中，使教师可以围绕教学证据的流转和迭代而展开教学实践。具体的教学设计流程如图1所示。

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图1　循证教学设计流程1.提出问题该环节相当于传统教学设计中的内容分析和目标设计。作为知识结构化循证教学设计的第一个环节，提出问题就是基于对教学内容结构的分析，提出期望达成的知识结构化目标和待解决的知识结构化问题。具体过程如下。第一，分析知识的结构体系。教师根据课程标准、教科书以及相关资料，分析教学主题的课程知识结构（本体结构），厘清课程内容中学科事实、基本概念、核心概念、学科观念等知识元素之间的逻辑关系，并将这些知识元素和关系进行整理分类，再以结构化形式呈现出来，如列表式、目录式、框架式、概念图式①等。具体的结构形式可根据主题知识的结构特点进行选择。分析教学主题的本体结构为的是能更准确地把握教学内容的知识结构框架和教学的重难点，便于确定知识结构化目标。第二，确定知识结构化目标。为提升教学目标的指向性，根据课程知识结构，结合前文所述知识结构化表征形式，将知识结构化目标细分为本体结构、认知结构和实践结构三个维度。同时，知识结构化目标的表述应满足教学目标“四要素”，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。其中，对表现程度的刻画和描述是教学目标表述的重点。本体结构目标的表现程度以上述教学主题的课程知识结构分析结果为参照进行描述，例如能够完整画出本节知识的概念图。认知结构目标的表现程度以个人意义的建构结果进行描述，例如能够对某概念进行说明、解释、论证或评价。实践结构目标的表现程度以问题解决情况进行描述，例如能够在何种程度上应用某知识解决何种问题。在上述知识结构化目标确定后，结合新课程“教学评一体化”要求，针对每一个目标进一步深入思考以下三类问题：促进学生知识结构化的方法有哪些？学生对知识进行结构化的困难在哪？如何判断知识结构化达到何种水平？这些问题既是教学的重难点，也是下一步获取证据的方向。2.获取证据该环节相当于传统教学设计中的学情分析，主要方式就是基于上一环节提出的知识结构化目标和待解决的问题，搜集相关教学证据，发现学生在知识结构化过程中普遍存在的困难以及促进和评价知识结构化的方法。为使证据能更贴近实际学情，本研究将所搜集的证据分为文献证据和前测证据两类。第一，文献证据。文献证据检索的具体流程为“将问题格式化→制定检索策略→选择数据库检索”。所谓将问题格式化是将待检索问题进行解构，生成类似样式或规格组合的检索词，提高证据的检索效率。知识结构化教学问题一般可解构为知识要点词、结构化通用词两类检索关键词。考虑到当前对具体学科知识要点的结构化研究数量偏少，可以从与具体学科知识结构相关的教学、学习与评价入手，根据前述“教学评”三类问题扩大结构化通用词的类型和范围，避免因预设问题不全而造成的证据漏检。具体检索词举例如表1所示。表1　知识结构化的检索词分类

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第二，前测证据。由于已有知识结构化的研究偏少，仅通过检索文献证据来支撑整个教学设计显然不够。因此，有必要通过设置前测项目来补充和完善证据，这一方面可以更深入地了解学生实际情况，另一方面也可以初步检验通过检索所获得的文献证据。前测项目的设计，可综合知识结构化目标和对文献证据的分析，按本体、认知和实践结构的表征特点分别设计相应的诊断性试题。试题内容应力求对知识结构化目标全面覆盖；试题设计应突出重难点；试题形式应尽量让结构化问题显性化，如设计适量的简答、作图等形式的开放性试题，以揭示学生更具体的认知问题。前测结果既是应用证据阶段设计教学活动的依据，也是效果评价阶段实施后测的基准。3.筛选证据该环节的主要目的是对文献证据和前测证据进行整合分析，评估证据的科学性和有效性，筛选出与学情和教情相匹配的最佳证据。根据循证实践对证据的定义和分类，可通过以下两个步骤实现证据筛选。第一，分类汇总证据。在英、美等国家，为指导实践者合理使用证据，教育部门根据研究方法对证据进行了等级划分。例如，美国教育部将证据来源实验从高到低划分为6个等级：随机对照实验（Randomized Controlled Trial，RCT）、比较组实验（准实验，Quasi-Experiment）、前后比较研究（Pre-Post Comparison）、相关研究（Correlational Studies）、案例研究（Case Studies）、传言轶事（Anecdotes）。实验等级越高意味着研究方法越严苛，所获得证据的科学性、可靠性越好。所以RCT证据被当作证据的“黄金标准”，它和比较组实验证据因具有较高的可靠性，通常作为循证教育的主要证据来源（邓敏杰等，2019）。由于国内教学研究较少采用RCT，有限的实证证据一般来自比较组实验和前后比较研究。因此，在知识结构化证据本就不丰富的情况下，有必要将案例研究列入筛选范围。基于此，为提高证据对教学指导的准确性，本研究采用表2对同一知识教学问题的检索证据按上述等级划分和“教学评一体化”要求进行分类收集汇总。表2　“教学评一体化”证据分类收集汇总表

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第二，分析筛选证据。分析筛选证据是利用元分析（Meta-Analysis）、系统评价（Systematic Reviews）、综述等方法（见图2），对上述证据进行统计分析、整合评估，筛选出对教学具有最佳适用性的二次证据的过程。一般而言，元分析是筛选证据的首选方法，它能较好地控制不同研究间的差异性并使其具有可比性（曾昭炳等，2020）。因此，根据上述证据分类，对于比较组实验和前后比较研究获得的证据，应采取元分析方法进行处理。但是，在知识结构化的问题上，对同一具体知识进行实证比较研究的情况并不多，这导致教学因果证据普遍难以达到元分析对样本数量的要求，无法提取合适的效应量。因此，对数量上占绝对优势的案例研究证据，应采取系统评价或普通综述的方法进行定性分析，再结合前测结果、教师个人经验、教学预设需求、客观教学条件等多方面因素进行综合评估，最终筛选出最佳证据。

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图2　最佳证据的分析筛选方法4.应用证据该环节相当于传统教学设计中的教学过程设计或教学活动方案设计。应用证据原本是指在教学实施中应用所筛选的最佳证据干预教学，在教学设计中则指对证据应用方案的设计，即基于证据设计有效的教学干预方案。作为整个教学设计的核心环节，证据的应用设计直接针对教与学双边活动，对分析知识结构化问题和评估证据有效性至关重要。因此，证据应用设计的关注重点是教学内容、教学证据、教学活动三者的有机结合，以确保三者与所设置知识结构化目标的一致性。根据教学过程设计的一般思路，首先，需要将教学主题的整体知识结构按其结构特点拆分成若干个相对独立的子结构，每个子结构作为一个独立的教学环节，对应着本体、认知和实践三个结构化目标任务。其次，围绕子结构的三个结构化任务，展开基于证据的教学双边活动设计。这就要求针对每一个目标的学习证据所呈现的结构化障碍，设计相应促进知识结构化的策略，从学习活动方式到教师的指导行为，将教与学的证据对应地嵌入双边活动中。教学证据的对应关系是后续进行教学过程评价设计及证据效果评估的前提和基础。因此，一项合格的知识结构化“教学评一体化”干预活动设计，至少应包括如表3所示的四项内容：知识结构化目标、解决障碍的学生活动设计、促进知识结构化的干预策略和步骤、干预效果评价的方法。表3　知识结构化“教学评一体化”干预活动设计

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需要特别指出的是，证据应用设计必须确保证据参与的完整性。切不可因证据可靠性不足或证据缺失等原因而忽视干预活动中的证据参与。这一方面是由于这些二次证据的可靠性存疑，需要经过教学的全面检验。另一方面是因为对现存证据严重不足的知识结构化教学，要秉持“有证查证用证，无证创证验证”的态度，承担起探索原始证据和证据创新的任务，为后续循证教学研究提供更多的一手资料。当然，证据应用设计也应避免方法僵化，要让证据应用的教学预设富有弹性。这里的弹性表现在两个方面：一是尽可能让知识结构化问题自然生成，即知识结构化目标导向下的教学应减少先入为主的提前干预或过多不必要的干预；二是提前准备多种干预方案，以便在某一干预策略失效时进行替代，以及在开展比较实验研究时进行效果对比。5.评估证据该环节相当于传统教学设计中的教学评价设计，具体任务包括教学干预评价设计和后测项目设计，两者分别从过程和结果的角度对证据（数据）的有效性进行评估，为后续开展新一轮循证教学提供经过检验的最佳、有效证据。循证教学不仅是基于证据的教学，也是检验证据和生产证据的教学。在教学干预的过程中，教师的指导行为或干预手段对学生的学习是否产生影响、产生多大影响，需要教师观察、评估并及时做出是否改变干预策略的判断。因此，对于教学干预评价的设计，需要根据每个教学干预环节所对应的知识结构化目标，设计合理的评价方法，如通过答题、演示、解释、对话等形式对知识的结构化效果进行即时评价，使“教学评”三者一一对应。当然，对于以科学证据生产为目的的循证教学来说，仅靠授课教师的即时性课堂评价无法满足准确评估证据的要求。因此，对教学干预的评价还需要设计课堂观察来收集更为全面的教学数据，通过这些数据实现更深入和细致的评价。对于后测项目的设计，由于其目的是基于知识结构化目标的整体完成情况对证据的质量进行全面评估，因而后测项目的试题设计，一方面要以前测试题和结果为基准，通过改变前测试题的素材、情境、设问等方式进行再次测评，全面检验教学干预的效果；另一方面要结合过程评价和课堂观察的情况，对其中不太好把握的评价问题，尤其是对知识结构化程度为“不确定”的观察要点，通过设置相应试题做进一步的评估和确认。四、基于行动研究的知识结构化循证教学实施教学设计与教学实施的规范程度和契合程度是决定循证教学研究成果（新证据）科学性的两个主要因素。为了提高教学干预试验的科学性，将基于证据的设计理念更好地贯彻于教学行动，使循证教学得以规范实施，实现教学改进和证据迭代的目标和要求，本研究以德金（Deakin）教育行动研究方法为指导，参照董艳（2014）提出的教育研究“计划—行动—观察—反思”范式，提出知识结构化循证教学的实施流程（见图3），为一线教师在实施知识结构化循证教学提供更为清晰的行动指南。

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图3　知识结构化循证教学的实施流程1.实验计划实验计划阶段主要是围绕循证教学拟定研究目标、确定实验对象以及做好数据采集方面的课前准备工作。如前所述，循证教学的主要目标之一是通过教学实验对最佳证据的科学性和有效性进行检验，达到丰富和完善循证教学证据（数据）库的目的。尽管循证研究追求的是高标准的科学证据，但基于现实情况，无论是从知识结构化证据的可靠性还是从教师研究经验方面考虑，通过大规模随机试验开展循证教学显然不现实。因此，退而求其次，以同课异构等方式进行的比较组实验（准实验）和前后比较实验是比较理想的选择。教师根据自己所任教班级的实际情况，结合前测结果水平来决定实验分组是按既有班级建制直接划分，还是重新划分授课班级。若条件允许，还可设定多个实验组，对不同的实验组班级应用不同的干预手段，通过一课多构的形式对采取不同证据的教学干预效果进行比较。在选择并确定好对照组班级和实验组班级后，教师便针对教学实验需采集的数据进行课前准备工作，具体包括：课堂观察量表的设计和使用培训、课堂观察团队的组建和分工、教学媒介与载体的准备等。2.教学行动教学行动是发挥“证据＋经验”作用、使教学“脱虚向实”并走向科学化实践的关键一步。尽管在理想的循证教学中，教师所做的每一个干预行为都应得到证据的支持，但这并不是说教师只能做那些具有确凿证据支持的教学行为。这一方面是因为最佳证据的非广谱性特征要求教师的干预行为应视教学情况而调整；另一方面也是因为教学的创造性和生成性使教学双边活动不可能全部发生在预设范围之内，需要教师对突发的教学问题做出及时的行为反应。因此，证据的应用过程离不开教师个人经验的参与，主要表现在三个方面：一是证据应用中的教学机智。教学机智是教师经验的集中体现，经验丰富的教师具有敏锐的教学观察和反思意识。这就要求教师对于一个知识结构化问题应备有多个干预策略，并根据实际教学情况随机应变选择策略，以免沦为证据支配下的机械教学。二是新证据的发现。教学干预是一个复杂的过程，其间学生会产生许多新奇的念头，这实际上是新的认知问题，也是新的证据，教师无法预判，需要经验的参与才能及时辨识、分析和解决。三是教育价值观的渗透。强调循证教学的规范性和秩序性，并非排斥教学的艺术性和智慧性。知识及其教学证据所蕴藏的育人价值，需要教师基于个人感悟和理解进行发掘，并借助经验和智慧将其渗透到外显的教育行为中。在知识结构化的问题上，教学行动阶段除了落实教学设计中的预设干预活动以外，教师应针对知识结构化的三个维度目标，根据其本体结构、认知结构和实践结构的形成规律和特点，有意识地引导和促进学生主动完成知识结构化过程。对于本体结构，教师应抓住其学科本源规律，从单元整体、学科观念、核心概念的角度出发，指导学生基于整体结构对所学知识的逻辑关系进行梳理，促进知识本体的结构化。对于认知结构，教师应抓住其作为心理结构的本质特点，充分发挥认知规律的作用，利用先行组织者、学习支架等教学策略，结合解释、论证等手段促进学生对知识本体的内化和重构，着重突出一般认知模型和认识思路的结构化与显性化。对于实践结构，教师应抓住其作为思维操作或具身行动的结构特性，将知识视为实践活动的集合，通过学科真实情境下的问题解决、项目式学习、科学探究等方式，实施以知识迁移为目标的思维和行为操作训练，建立知识与活动的内在关联，达到知识（本体）、思维（认知）和行动（实践）“三位一体”的结构化目的（叶波，2021）。总之，为学而教是教学干预根本的出发点。教师除了要关注知识结构化的客观规律，更重要的是要引导学生利用这些规律来完成知识的自我建构、实现知识通达素养的目标。3.课堂观察课堂观察是对教学行动过程及其结果的考察，目的是为后续反思评估提供翔实的分析资料。这一阶段的主要任务是借助量表等工具深入细致地观察和记录教学过程并获得相关数据。对于课堂观察量表设计，可参考一些比较成熟的评价工具，如美国科学与数学教育常用的课堂教学质量评价工具UTOP（UTeach Observation Protocol）、IQA（Instruction Quality Assessment）等。UTOP与IQA从建构主义学习理论出发，强调对学科学术严谨性的评价，突出对课程结构与学科知识体系、概念关联与理解、思维形成与发展、科学实践与问题解决的观察，重视对教学质量评价的证据发掘（曹慧等，2017；王珊，2022）。作为美国循证教育质量评价的常用工具，UTOP与IQA已经过大量的实践检验，针对知识体系建构的观察评价有很好的信效度。因此，本研究将课堂观察分为学生学习、教师教学和知识结构化3个维度，提取UTOP和IQA中相关的观察要点，设计了知识结构化循证教学课堂观察要点，如表4所示。学生学习与教师教学两个维度主要涉及师生在知识结构化活动中的参与行为和贡献；知识结构化维度则按前述“三位一体”的表征方式，从本体结构、认知结构和实践结构3个方面进行观察。每个观察维度设置了3个观察要点，共15个观察要点，所有观察要点均按李克特量表5级计分法设置评分标准，以便量化评价。观察过程分为课堂现场观察和教学视频回溯观察两个环节。前者能提供丰富而真实的现场体验感受，便于对课堂上师生的气氛、表情、语气变化进行捕捉，有助于后续质性分析；后者能保证课堂教学信息记录的完整性和客观性，具备教学切片分析的条件，有助于对教学环节的解构和诊断，进行更细致的观察（张涛，2016）。由于证据的可靠性与课堂观察结果的准确性紧密相关，因此在实施观察前，研究者务必要根据教学环节内容和知识结构化目标，结合观察要点、评分标准等与所有观察者达成共识，提高观察效率和结果的一致性。在观察过程中，为保证教学证据的情境性，观察者应描述和记录各观察要点的师生行为表现及评分判断依据，这些内容是反思评估阶段对证据进行回溯分析的重要依据。此外，还应注意将人工观察与机器记录相结合，以提高观察数据的完整性和多元性。表4　知识结构化循证教学课堂观察要点

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4.反思评估反思评估是对课堂观察的回溯分析和评估，为下一轮循证教学提供新的证据和研究问题。从本质上说，循证教学是基于师生间对知识理解的交流、对话和实践展开的，是一个复杂的场域认知过程，而非单纯技术上的证据验证实验过程。事实上，量化研究常因其“放之四海而皆准”的标签而受到质性研究者们的质疑，如证据产生的背景及其对证据效果和教育价值的影响等。因而，学者们普遍主张循证教育的证据评估应结合教育科学自身特点，采取量化与质性相结合的研究范式（Crawford et al.，2019）。基于此，本研究将反思评估分为量化评估和质性分析两个环节。证据量化评估的具体步骤为：实施后测，比较前后测数据，根据知识结构化目标达成情况，以李克特计分法对证据质量评分，结合纸笔测验结果和课堂观察结果，按一定权重对证据质量综合赋分，初步筛选出能有效促进知识结构化的高分证据和效果存疑的中等分证据，剔除低分无效证据。证据质性分析的具体步骤为：根据量化初筛得到的证据（重点针对中等分证据），制定师生访谈提纲，就教学中证据的价值、效用、参与度等问题开展访谈和质性分析，发现量化评估中存在分歧的根源，并通过讨论和协商达成统一，最终筛选出最佳证据，即那些在三个知识结构化维度都能起到有效促进作用的方法与策略。在对证据的质性分析中，效用分析是反思的重点，但价值分析也是不可忽视的内容。循证教学不同于循证医学，教育的特殊性决定了循证教学是一种基于价值的活动，证据的效用自然要服从于教育的价值基础（格特·比斯塔，2011）。循证教学中证据的价值一方面表现为证据的教育性。证据视野下的高效与精准教学必须建立在促进学生发展之上。没有教育性的价值考量，所谓的证据也就失去了教学应用的基础。同时，如何面向全体学生的发展也是价值分析中容易出现认识偏差之处。强调证据的统计学意义往往容易忽略少数个体，需要通过对个体的关照来避免证据反思评估中发生“科学凌驾于价值之上”的现象。因此在访谈时，教师应着重关注学生的反馈，尤其对一些比较个性化意见，要审慎分析和评估其背后所反映的个体需求。另一方面，循证教学中证据的价值也表现为情境性。所谓最佳证据只能是针对一定学情和教情的最适用证据，这是循证教学的出发点和落脚点。因此，对所筛选的二次证据加以基于实际教学语境的转述和改进，是在证据发布前需要解决的问题。否则作为实践者的教师就只是从其他情境中获得的最佳实践经验的传递者（Scott，2009），循证教学也将变得徒有循证之名而无研究之实，与真正的科学化目标相背离。五、结语从经验教学转向循证教学是一个从理念到行动再到技术的整体转变。在理念上，要深刻地意识到，这种转变所追求 本站仅提供存储服务，所有内容均由用户发布，如发现有害或侵权内容，请点击举报。